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Projektbericht: Geschlechtshomogener Physikanfangsunterricht im 

ersten Halbjahr der Klasse 6

 

Der folgende Bericht gibt einen Überblick über die Durchführung des nicht-koedukativen Physik- unterrichts im ersten Halbjahr der Klasse 6. Diese Maßnahme wird am Geschwister-Scholl-Gym- nasium seit dem Schuljahr 1997/98 durchgeführt. 

An der Durchführung des Projekts waren im Schuljahr 1997/98 beteiligt:

  • Kristina Engelhardt-Groeger, Leiterin der Schulpsychologischen Beratungsstelle der Stadt Lüdenscheid

  • Dr. Martin Gröger, Referendar für Physik und Chemie

  • Michael Haferberger, Physiklehrer in der koedukativ unterrichteten Klasse 6a

  • Jutta Karbach-Bachmann, Geschäftsführerin der PHÄNOMENTA Lüdenscheid

  • Hans-Henning Langkitsch, Physiklehrer in der Jungengruppe 6b/6c

  • Antje Malycha, Leiterin der Erprobungsstufe

  • Ulrike Rohlmann, Physiklehrerin in der Mädchengruppe 6b/6c

 

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbereitung des Projekts

1.1 Begründung

1.2 Einordnung in das Schulprogramm

1.3 Einbindung der Schulpsychologischen Beratungsstelle

1.4 Einbeziehung der PHÄNOMENTA

1.5 Der Elternbrief und seine Resonanz

1.6 Diskussion in Lehrer- und Schulkonferenz

 

2. Durchführung des Projekts

2.1 Organisatorisches

2.2 Inhalte

2.3 Methoden und Unterrichtsverfahren

2.4 Phänomenta-Besuch

 

3. Auswertung

3.1 Vorbemerkung

3.2 Erfahrungen und Ergebnisse

3.3 Ausblick

 

4. Literatur

 

 

Das Projekt 

1. Vorbereitung des Projekts 

1.1 Begründung

Ausgangspunkt für das Projekt war eine Umfrage in der Lüdenscheider Innenstadt, die im März 1997 von Schülerinnen und Schüler der Klasse 6a unter Leitung von Frau Rohlmann in Zusam- menarbeit mit den LN und der PHÄNOMENTA durchgeführt wurde. Das Umfragethema lautete: "Frauen und Technik: Zwei Welten?".

Im Anschluss daran entwickelte sich unter einigen Kolleginnen und Kollegen des Geschwister- Scholl-Gymnasiums die Idee zum Projekt: Könnte man nicht versuchsweise im 1. Halbjahr des Schuljahres 1997/98 in zwei Klassen des 6. Jahrgangs im neu einsetzenden Fach Physik nach Geschlechtern getrennt unterrichten?

Das mutete zunächst eigenartig an, sah wie ein Anachronismus aus, hat doch der koedukative Unterricht viele Fortschritte gebracht:

Mädchen erhalten heute die besseren Schulnoten, sie lernen zügiger als Jungen, sie sind als so- ziale Puffer unschätzbar für die Disziplinierung störrischer Jungen und sie kosten weniger. In sensationeller Weise hat selbst das katholische Mädchen vom Lande, Prototyp der weiblichen Benachteiligung bis zu den 60er Jahren, sein Defizit in der Bildungsbeteiligung aufgeholt, die Jungen sogar überholt:

Von 100 Abiturienten sind 54 Mädchen (Spiegel 19/96), an den Universitäten studieren 41% Studentinnen (Fischer Weltalmanach 1997, 194).

Dem steht allerdings entgegen:

80% der Frauen teilen sich 25 weibliche Berufe (Friseurinnen, Verkäuferinnen, Kindergärtner- innen, Sekretärinnen u.a.), nur 13,5% techniknahe Arbeitsplätze sind von Frauen besetzt. Eher schlimmer sieht es an den Universitäten aus: in einer hochtechnisierten Gesellschaft wie der unsrigen, in der hohes elektronisches, technisches und naturwissenschaftliches Verständnis verlangt wird, sind 3,7% aller Elektrotechnikstudenten Frauen, bei den Maschinenbauern sind es 4,6%, in Physik sind es 10,5% (Statistisches Bundesamt, Spiegel 19/96). In Physik-Leistungs- kursen finden sich durchschnittlich 12% Mädchen. Mädchen schrecken vor Informatikkursen in der Mehrzahl zurück, weil sie den Wissensvorsprung und die damit verbundene eindeutige Über- legenheit der Jungen als demotivierend erleben und vor abwertenden Bemerkungen seitens der Jungen Angst haben (Typische Äußerungen: Frau und Technik! Mädchen korrigieren Fehler auf dem Bildschirm mit Tippex!). An der Internationalen Mathematik Olympiade für Schülermann- schaften zu je 6 Schülern aus 72 Ländern sind Mädchen gerade einmal zu 6% beteiligt.

Erstes Fazit: Die Koedukation hat offensichtlich die Technik- und Naturwissenschaften-Distanz der Frauen nicht abbauen können.

Zahlreiche Untersuchungen und Studien in Nordrhein-Westfalen, Hamburg, Niedersachsen, Ba- den-Württemberg, insbesondere aber in England und in den USA haben nachgewiesen, dass Mädchen, befreit vom Klischee des "unterbelichteten Püppchens", sich ebenso wie Jungen be- geistern für Physik, Chemie, Informatik, Mathematik und Technik, dabei eifriger sind und ebenso gute, z.T. bessere Leistungen als Jungen erzielen (Spiegel 19/96).

Also war das Ziel unseres Projekts die Mädchenförderung im naturwissenschaftlichen Bereich, wobei versucht werden sollte, die Mädchen im Interesse einer Gleichbefähigung von Jungen und Mädchen besser zu qualifizieren. (Dazu gehört u.a., die Mädchen beim Erwerb von Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zu unterstützen, den Jungen zum Abbau des Dominanzverhaltens zu verhelfen und allgemein die Fähigkeit einzuüben, Konflikte gewaltfrei zu lösen.)

Dies könnte erreicht werden

  • durch Vermeidung der vielfach beobachteten Benachteiligung von Mädchen im koeduka- tiven mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht:Jungen werden doppelt so oft aufgerufen wie Mädchen,
    - Jungen werden öfter gelobt, getadelt und diszipliniert, sie erfahren mehr Beachtung,
    - Jungen reden öfter und länger, sie unterbrechen auch häufiger,
    - erhalten Jungen weniger als Zweidrittel der Aufmerksamkeit, haben alle Beteiligten
    das Gefühl, die Mädchen seien bevorzugt worden (Spender, 1985),
    - Jungen übernehmen traditionell die Führerschaft, besetzen die "typisch männliche"
    Domäne, beginnen z.T. unreflektiert mit Experimenten, während die Mädchen noch
    umsichtig nachdenken,
    - Jungen werden ermuntert, praktische Versuche im Unterricht selbst durchzuführen,
    während viele Lehrer die Mädchen eher "in Ruhe lassen" oder höchstens als Assistentin- nen einsetzen,
    - Mädchen werden oft schon für geringere Leistungen gelobt, weshalb sie ihre eigene
    Kompetenz niedriger einstufen,
    - Jungen äußern verstärkt Erfolgszuversicht, ohne besonders erfolgreich zu sein,
    - Jungen entmutigen Mädchen durch selbstbewusstes Auftreten,
    - Jungen nehmen den Mädchen die Entfaltungsmöglichkeiten durch ihre
    Wissensvorsprünge, sie schwächen dadurch das Erlebnis eigener Kompetenz, d.h.
    einer wichtigen Quelle für positive Selbsteinschätzung,

Im Gegensatz zu Jungen reagieren Mädchen ohnehin gerade im 6. Schuljahr stark verunsichert auf die anwachsenden Leistungsanforderungen und die damit einhergehenden Notenverschlechterungen ("Sie erleben geradezu einen Selbstvertrauenseinbruch", Giest, 39). Viele Mädchen werden so bereits nach wenigen Wochen oft für immer vom naturwissenschaftlichen Bereich abgeschreckt.

Dies könnte außerdem erreicht werden

  • durch Ausgleich von sozialisationsbedingten und anders begründeten Nachteilen von
    Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich:
    - diese liegen zunächst im außerschulischen Bereich begründet: Eisenbahn und Puppen- stube; unterschiedliches Raum- und Experimentierverhalten kleiner Jungen und Mädchen 

  • als Unterrichtsmethode empfiehlt sich ganzheitliches, am Phänomen orientiertes Vorge- hen, kein Schnellsprung in die Formel (prädikative statt funktionale mentale Konstruktio- nen),

  • durch einen Einstieg mit geschlechtsspezifischen inhaltlichen Schwerpunkten:
    - auch für Mädchen bedeutungsvolle Aufgaben, die an ihr Vorwissen anknüpfen, und von einem für sie relevanten Kontext ausgehen,
    - ggf. eine gegengeschlechtliche Lehrperson,

  • durch Vermitteln von Freude an Physik:
    - Beobachtungen zeigen, dass sich Mädchen ohne die Bevormundung durch Jungen stark für Physik begeistern,
    - durch Berücksichtigung affektiver Informationsverarbeitungsprozesse (Fakten bedürfen einer positiven emotionalen Bewertung, um effektiv verarbeitet zu werden).

Allein die Erwartung eines geschlechtshomogenen Unterrichts kann besonders bei den Mädchen günstige Startbedingungen für den Physikunterricht bewirken und die weiteren Erfahrungen im Fach Physik positiv beeinflussen.

Für Lehrerinnen und Lehrer ist ein geschärfter Blick für die unterschiedlichen Bedürfnisse von Jungen und Mädchen zu erwarten, was sich auch als gewinnbringend für den koedukativen Unterricht herausstellen kann.

Zweites Fazit: Es gab genügend gute Gründe, im 1. Hj. des Schuljahres 1997/98 im Jahrgang 6 des GSG versuchsweise das Projekt durchzuführen, bei dem in zwei Parallelklassen im Anfangs- unterricht Physik Mädchen und Jungen getrennt unterrichtet wurden.

1.2 Einordnung in das Schulprogramm

Das Projekt bezieht sich vor allem auf den Physikunterricht.

Im Lehrplan Physik findet man unter Aufgaben und Zielen u.a.: "Frauen sind bislang in natur- wissenschaftlichen Ausbildungsgängen und Berufen deutlich weniger als Männer vertreten. Die Annahme, dass Mädchen von Natur aus weniger oder gar nicht für mathematisch-naturwissen- schaftliche Phänomene und Fragestellungen begabt seien, ist durch nichts bewiesen. Zweifellos prägt aber die Sozialisation im vor- und außerschulischen Bereich das Interesse der Kinder und Jugendlichen. Indem der Physikunterricht physikalische Themen mit solchen Kontexten der Lebenswirklichkeit verbindet, die Jungen und Mädchen gleichermaßen ansprechen, trägt er zum Abbau der beobachteten Interessenunterschiede bei". (Richtlinien und Lehrpläne Physik, 1993, 33)

Innerhalb des Projekts "Lernen lernen" ist der geschlechtshomogene Physikunterricht unter dem Gesichtspunkt "Lernen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht" anzusiedeln.

An einer ehemaligen Mädchenschule wird das Thema Mädchenförderung besonders groß ge- schrieben, auch wenn kein Punkt des Schulprogramms dies explizit aufgreift. Dabei gilt nach dem Physikdidaktiker Martin Wagenschein: was gut ist für Mädchen, ist auch gut für Jungen! Angesichts der strukturellen Veränderungen des Arbeitsmarktes sollte gerade das mathema- tisch-naturwissenschaftliche Potential von 90% der uns anvertrauten Mädchen nicht brachlie- gen, sondern angeregt und entwickelt werden.

Schließlich ist das Projekt wegen der Besuche beim außerschulischen Lernort PHÄNOMENTA dem Bereich Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule (Exkursionen, "GSG unterwegs") zuzuordnen.

1.3 Einbindung der Schulpsychologischen Beratungsstelle

Die Einbindung der Schulpsychologischen Beratungsstelle, die auch Partner beim Projekt "Lernen lernen" ist, erschien wünschenswert für die Bereitstellung der psychologischen Hintergrundin- formation. Es war dabei an Information der beteiligten Kolleginnen und Kollegen über entspre- chende Ergebnisse aus der Hirn- und Kognitionsforschung, der Sozialisationsforschung und der Entwicklungspsychologie gedacht, ggf. an Literaturrecherche bzgl. des Projektthemas.

Ursprünglich geplante Unterrichtsbeobachtungen seitens der Schulpsychologischen Beratungs- stelle in den beiden nicht-koedukativen Gruppen und in der koedukativen Vergleichsgruppe wur- den geplant, aber nicht durchgeführt, da sich stattdessen als weiterer Kollege der Referendar Dr. Martin Gröger beteiligte. Außerdem arbeitete die Beratungsstelle bei der ersten Konzeption des Fragebogens mit.

1.4 Einbeziehung der PHÄNOMENTA

Die Einbeziehung der PHÄNOMENTA Lüdenscheid als außerschulischen Lernort wurde von vorne herein eingeplant wegen des dort möglichen ganzheitlichen, offenen, phänomenologischen er- sten Zugangs zur Physik. Das affektive Lernziel "Freude an Physik gewinnen" ist dort leicht zu erreichen, denn PHÄNOMENTA ist besonders dazu angetan, eine positive Grundeinstellung zur Physik zu erzeugen, weil hier nicht gleich die Lehrerin oder der Lehrer mit Erklärungsmustern und Modellen dahinterstehen. Außerdem eröffnet die Einrichtung grundsätzlich die Möglichkeit spe- zieller Projektmaßnahmen, Projektaufträge oder handwerklicher Arbeit in der Werkstatt.

1.5 Der Elternbrief und seine Resonanz

Am 13.06.97 haben wir in den Klassen 5b und 5c, die am Projekt teilnehmen sollten, einen El- ternbrief verteilt, der im Anhang abgedruckt ist. Es handelte sich dabei um ein Informations- schreiben, mit dessen Hilfe wir auch ein Meinungsbild zum geschlechts-homogenen Physikunter- richt erstellen wollten. Ähnlich wie bei Abstimmungen über Klassenfahrten sollte die Mehrheit entscheiden, auch wenn formal schon die zeitlich früher gegebene Zustimmung der Schulkonfe- renz vorlag.

Der Rücklauf zeigte folgende Ergebnisse:

Klasse

Zustimmung

Zustimmung mit Bedenken

Ablehnung

abgeg. Stimmen insgesamt

keine Äußerung

5b (27)

20

0

3

23

4

5c (27)

24

2

1

27

0

(54)

44 (81%)

2 (4%)

4 (7%)

50 (93%)

4 (7%)

 

In Klasse 5b ist in 4 Fällen keine Rückmeldung erfolgt, d.h. die Eltern haben keinen Anlass gese- hen, zu widersprechen. Nimmt man diese nicht abgegebenen Stimmen als Zustimmung, dann ergibt sich folgendes Bild:

 

Klasse

Zustimmung

Zustimmung mit Bedenken

Ablehnung

 

5b (27)

24

0

3

 

5c (27)

24

2

1

 

(54)

48 (89%)

2 (4%)

4 (7%)

 

 

Summe: 50 (93%)

 

 

Alle Eltern, die das Projekt ablehnten oder Bedenken äußerten, haben am 29.06.97 telefonisch ihre Zustimmung gegeben, sofern sie erreichbar waren. Sie baten darum, ihre Argumente zu be- rücksichtigen.

1.6 Diskussion in Lehrer- und Schulkonferenz 

In der Lehrerkonferenz vom 26.05.1997 und der Schulkonferenz vom 05.06.1997 wurden den je- weiligen Teilnehmern das Projekt vorgestellt und die Begründung dargelegt.

Einige Kolleginnen und Kollegen äußerten in der Diskussion starke Bedenken und trugen diese z.T. mit Vehemenz vor. Bemängelt wurde an der Konzeption das pädagogische Rollback, nach- dem man über viele Jahre für die Koedukation mit ihren unstrittigen Vorteilen gekämpft habe; ein mädchenfördernder Physikunterricht könne auch koedukativ durch entsprechende Themen- und Methodenwahl verwirklicht werden. Grundsätzlich wurde bestritten, dass Mädchen im koe- dukativ durchgeführten mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht benachteiligt seien. Darüber hinaus wurde befürchtet, mit dem Projekt könne jedweder Form von äußerer Differen- zierung am Gymnasium Tor und Tür geöffnet werden.

Schließlich stimmten aber beide Gremien dem Projekt zu, mehrheitlich überzeugt von den Argu- menten und im Vertrauen auf die Kolleginnen und Kollegen, die das Projekt geplant hatten und durchzuführen beabsichtigten.

Im Vorfeld gab es auch Zustimmung und Ermutigung durch den für das Geschwister-Scholl- Gymnasium zuständigen Dezernenten, Herr LRSD Grotepaß. Unser Vorhaben wurde im Nachhi- nein von der Ministerin für Schule und Weiterbildung, Frau Behler, bestätigt, die im Februar 1998 mit einer entsprechenden Initiative aufwartete.

 

2. Durchführung des Projekts 

2.1 Organisatorisches

Von den drei Parallelklassen 6a, 6b und 6c wurden 6b und 6c für das Projekt ausgewählt, einer- seits, weil der Klassenlehrer der 6a, Herr Haferberger, in seiner Klasse zusätzlich fachfremd Phy- sikunterricht erteilen sollte, was für die Tätigkeit als Klassenlehrer vorteilhaft und wegen des Fachlehrermangels in Physik auch notwendig war, andererseits ergaben sich bei den Klassen 6b und 6c zufällig zwei gleich starke Mädchen- und Jungengruppen mit je 27 Schülerinnen bzw. Schülern. Zu Beginn des Schuljahres wurde die Jungengruppe durch Zugang auf 28 Schüler ver- größert.

Die beiden ausgewählten Klassen wurden im Stundenplan parallel geblockt, so dass die Mäd- chen- und Jungengruppen leicht kombiniert werden konnten.

Da am Geschwister-Scholl-Gymnasium nur ein Fachraum für Physik zur Verfügung steht, musste abwechselnd (oder nach Absprache) jeweils eine Gruppe in einen sehr kleinen Schülerübungs- raum oder in einen Klassenraum ausweichen.

Der Unterricht in der Mädchengruppe wurde von Frau Rohlmann übernommen, der in der Jun- gengruppe von Herrn Langkitsch. Auf den Einsatz einer gegengeschlechtlichen Lehrkraft wurde also verzichtet. Allerdings hatte die Mädchengruppe für etwa ein Drittel der Zeit bei einem männlichen Kollegen Unterricht, nämlich bei Herrn Dr. Gröger, der als Referendar am Geschwi- ster-Scholl-Gymnasium tätig war und auch mehrere Wochen der Jungengruppe zur Verfügung stand.

2.2 Inhalte

Die Auswahl der Inhalte erfolgte im Rahmen der Richtlinien und Lehrpläne und orientiert am ein- geführten Schulbuch (Dorn - Bader, 1993). Mit der Optik zu beginnen wurde u.a. dadurch moti- viert, dass am 16.09.1997 eine totale Mondfinsternis zu erwarten war.

Um den Eindruck zu vermeiden, unterschiedliche oder verschieden anspruchsvolle Physik für Mädchen und Jungen zu bieten, wurden die Inhalte sehr detailliert abgesprochen und während der Durchführung der Reihen wurde immer wieder auf Gleichheit geachtet.

2.3 Methoden und Unterrichtsverfahren

Methodisch wurde der Unterricht durchgängig in Reihen (Kursen) geplant und durchgeführt, im Vordergrund stand das Phänomen. Schülerversuche fanden in relativ großer Zahl statt. Die Spanne reichte vom Arbeiten nach eng geführten Anweisungen und Vorgaben über Trial-and- Error-Verfahren bis hin zum freien Experimentieren mit optischen Elementen und zu rein hand- werklichem Schneiden, Kleben, Bohren und Löten. Daneben trat zur Demonstration der Phäno- mene das Lehrerexperiment, z.T. mit Schülerunterstützung. Im übrigen fand darbietender Un- terricht, meist in der fragend-entwickelnden Form statt.

Die Mondfinsternis vom 16.09.1997 war Anlass für ein Mini-Projekt, dessen Ergebnisse durch Plakate präsentiert werden sollten.

Nebenbei bemerkt enthält eine - wie hier praktizierte - enge inhaltliche und methodische Paral- lelführung zweier Gruppen (einschließlich identischer Tests) unter Beteiligung von drei Lehrkräf- ten viele der für die Qualitätssicherung und die Qualitätsentwicklung gewünschten Elemente.

2.4 Phänomenta-Besuch

Statt der zwei geplanten Besuche bei PHÄNOMENTA am Anfang und am Ende des ersten Halb- jahres wurde aus organisatorischen Gründen nur ein Unterrichtsgang dorthin etwa in der Mitte des Halbjahres durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler organisierten sich in geschlechtsho- mogenen Gruppen (das ist auch bei koedukativ unterrichteten Gruppen kaum anders) und wandten sich den ca. 100 Stationen zum freien Experimentieren zu. Nach etwas mehr als einer Stunde versammelten sich alle Mädchen und alle Jungen in getrennten Gruppen und tauschten Erfahrungen aus, um anschließend nochmals eine gezieltere, vor allem auf Optik gerichtete Ex- perimentierphase anzuschließen.

 

3. Auswertung

3.1 Vorbemerkung

Die folgende Darstellung der Erfahrungen und der Ergebnisse, die bei der Durchführung des Pro- jekts gewonnen wurden, fußt auf Beobachtungen im Unterricht, in unterrichtsnahen Gesprä- chen, beim Besuch der PHÄNOMENTA und auf den Erhebungen mittels zweier Fragebögen, die die Schülerinnen und Schüler zu Beginn und ganz am Ende des Schuljahres (also nach einem Halbjahr geschlechtergetrennten und nach einem Halbjahr koedukativen Unterrichts) ausgefüllt haben. Die Ergebnisse können sehr zufällig sein. Auf keinen Fall erheben sie den Anspruch re- präsentativ zu sein und entsprechenden wissenschaftlichen Standards zu genügen. Die Frage- bögen mit den Auswertungen sind im Anhang abgedruckt.

3.2 Erfahrungen und Ergebnisse

Schaut man zunächst auf Äußerliches, so gab es schon von der ersten Stunde an "Typisches": In der Mädchengruppe waren vier Schülerinnen ohne Heft, in der Jungengruppe 17 Schüler. Vergessene Bücher und Hefte, dazu nicht gemachte Hausaufgaben waren in der Folge bei den Jungen häufig, bei den Mädchen kaum zu beobachten. Verhaltensauffälligkeiten wie Aggressi- vität, Raufereien vor dem Unterricht, unkontrolliertes Rufen in die Klasse, größere Ablenkbarkeit, Konzentrationsmangel, erhöhter Lärmpegel, alles festgestellt in der Jungengruppe und kaum bei den Mädchen, bestätigen die gängigen Klischees, aber auch die wissenschaftlich fundierte Aus- sage, dass die Mädchen im koedukativen Unterricht als sozialer Puffer moderierend wirken. Die Antworten in den Fragebögen belegen, dass die Kinder diese Unterschiede zwischen geschlech- tergetrenntem und koedukativem Unterricht selbst bemerken: In der Abschlussbefragung nen- nen die Mädchen siebenmal, dass es in der reinen Mädchengruppe ruhiger war, die Jungen fünf- mal, dass es im Klassenverband ruhiger war. 

Das Verhalten der Mädchen war geprägt von einem sehr sozialen und harmonischen Umgang miteinander. Während z.B. eine Schülerin ein "Schattenporträt" von einer Mitschülerin anfertig- te, wartete die Gruppe geduldig ab, ohne durch Reden zu stören. Bei Gruppenarbeitsphasen er- folgte die Gruppeneinteilung stets völlig unproblematisch ohne großes Geschrei. Beim Löten für die Beleuchtung des Puppenhauses fiel beispielsweise angenehm auf, dass die üblichen über- heblichen Kommentare der Jungen gegenüber Mädchen, die Erfahrungen mit Werkzeugen ma- chen, fehlten. Stattdessen unterstützten die handwerklich begabten Mädchen die schwäche- ren, ohne sich selbst in den Vordergrund zu spielen.

Die gewählten Inhalte Optik und Elektrizitätslehre gaben den Schülerinnen und Schülern häufig Gelegenheit, Beiträge aus ihrem Erfahrungshorizont zu liefern. Vor allem in der Jungengruppe drückte sich dieses auch durch Mitbringen von diversen Materialien aus: Taschenlampen aller Art, Laserpointer, Leuchtdioden, Summerschaltung, Dynamo, mit Hilfe von Opa gebaute Strom- kreise auf einem Lötbrett, Fischertechnikmotor und -modelle, aber auch Bücher, Zeitschriften, Bauanleitungen. Die Mädchen brachten zwar weniger technische Gegenstände mit, informierten sich aber zusätzlich in der Stadtbücherei oder über das Internet. Sie arbeiteten überhaupt sehr eifrig und exakt bei der Anfertigung ihrer Hausaufgaben, insbesondere beim Erstellen von Zeich- nungen.

Das Lernklima war in beiden Gruppen durchaus positiv. Die Schülerinnen und Schüler waren mit Feuereifer dabei, vor allem wenn es um Schülerversuche aller Art ging. Beim freien Experimen- tieren waren sie neugierig und kreativ, entdeckten z.B. beim Umgang mit Experimentierleuchte und Prismen, Linsenmodellen, Spiegeln, Farbfiltern, wassergefüllten Gefäßen usw. immer wieder neue Strahlengänge und dokumentierten diese mit Skizzen. Es gelang ihnen meistens, nach konkreten Anweisungen gezielt zu handeln, aber beim Umsetzen von Schaltskizzen in reale Stromkreise beispielsweise - als Vorbereitung zur Puppenhausbeleuchtung gedacht - musste von Lehrer(innen)seite ordnend eingegriffen werden. Bei der wettbewerbsmäßig gestellten Auf- gabe, in fliegendem Aufbau eine Glühlampe mit einem Dynamo zum Leuchten zu bringen, schlu- gen die Wellen der Begeisterung hoch; vor allem in der Jungengruppe war ein hoher Lärmpegel unüberhörbar, aber vorübergehend wohl unvermeidlich.
Bei einem Schülerversuch zur Reflexion arbeiteten einige Mädchen sehr systematisch, während andere "wild drauflos" zeichneten. Die Schülerinnen konnten viele Anwendungsbeispiele nennen und untersuchten von sich aus mit großem Eifer die Sicherheitsreflektoren an Taschen und Jak- ken. Beim Thema Leiter und Nichtleiter machte die Phantasie der Mädchen nicht einmal vor der eigenen Zahnspange als Testobjekt halt. Der versuchsweise Einsatz von Hintergrundmusik in der Mädchengruppe in einer Schülerversuchsstunde führte zu größerer Ruhe, während sonst, wie bei den Jungen, der Lärmpegel im Übereifer schon einmal stieg. Besonders erfreulich verlie- fen bei den Mädchen die Stunden, in denen die Puppenhäuser durch Zusammenlöten der ent- sprechenden Kontakte elektrifiziert wurden. Hier zeigten die Schülerinnen ein erstaunliches Fin- gerspitzengefühl und konsequentes Durchhaltevermögen bis zur Fertigstellung der Arbeit. An- schließend wurde aber auch größter Wert auf eine vollständige Einrichtung der Puppenhäuser mit Möbeln und Püppchen gelegt.

Im mehr lehrerzentrierten, fragend-entwickelnden Unterricht waren, abgesehen vom etwas rau- heren Klima in der Jungengruppe, die Motivation und das Interesse an den behandelten Inhalten durchgängig sehr hoch, die Vielfalt der Unterrichtsbeiträge der Kinder oft kaum zu fassen und angemessen zu bündeln. Kleine Denkanstöße reichten, um in der Mädchengruppe lebhafte Dis- kussionen auszulösen. Mit großem Ideenreichtum gingen die Mädchen an die Lösung der gestell- ten Probleme, alle Unterrichtsbeiträge wurden akzeptiert, niemand wurde ausgelacht.

In den Unterrichtsgesprächen war auffällig, dass selbst bei an Technik interessierten, leistungs- starken Kindern manchmal schon falsche Vorstellungen und Erklärungsmuster im Kopf verankert waren. Falsche Modellvorstellungen zu korrigieren oder ggf. auch durch neue zu ersetzen, scheint eine der wichtigsten Aufgaben im Anfangsunterricht im Fach Physik zu sein, um zukünf- tiges Lernen in diesem Fach positiv zu unterstützen. In diesen Zusammenhang gehört auch die Wissensfrage in den Fragebögen nach der Netzspannung. In der Anfangsbefragung treffen zwei Mädchen und sechs Jungen den richtigen Bereich um 220 Volt herum, aber die große Zahl von 16 Mädchen macht vorsichtigerweise keine Angabe, während es bei den Jungen nur sechs sind. Dafür raten die Jungen - ähnlich unwissend - selbstbewusst und unbekümmert drauflos. Ein be- kanntes typisches Rollenverhalten wird auch hier offenbar. Bei der Nachfrage am Ende des Schuljahres kennen immerhin 21 Mädchen und 25 Jungen die richtige Größenordnung, man kann mit dem Lernfortschritt zufrieden sein.

Das Miniprojekt "Mondfinsternis" fand in beiden Gruppen großen Anklang. Nach theoretischer Vorbereitung im Rahmen des Kapitels "Licht und Schatten" hatten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, Materialien zur Mondfinsternis zu sammeln und für eine Präsentation zusammenzu- stellen. Außerdem war "Hausaufgabe", die Mondfinsternis am 16.09.1997 zu beobachten. In der Mädchengruppe ragte eine Internetrecherche zur aktuellen Mondfinsternis heraus, es wurden Skizzen angefertigt und Zeitungsartikel gesammelt und alles ansprechend auf Plakatpappe an- geordnet im Physikraum ausgestellt. In der Jungengruppe gab es zwei Tage nach dem astrono- mischen Ereignis eine gelungene Fotoserie, die ein Schüler mit seinem Vater aufgenommen hat- te, dazu trat ebenfalls eine Sammlung verschiedener Zeitungsartikel.

Zum Abschluss der Reihe über die Optik wurde ein einfacher Test geschrieben, der in beiden Gruppen identisch war und nach gleichen Kriterien bewertet wurde. Test und Bewertungsmaß- stäbe stammen von Herrn Dr. Gröger, der zu dieser Zeit in der Mädchengruppe unterrichtete. Bei den Jungen fiel der Test durchaus zufriedenstellend aus, bei den Mädchen deutlich besser, was vermutlich auf größeren Fleiß in der Vorbereitung und auf größere Exaktheit in der Ausfüh- rung zurückzuführen ist.

Während des PHÄNOMENTA-Besuchs führten die Schülerinnen und Schüler, wie oben schon dargestellt, die Versuche in kleinen Gruppen aus. Soweit beobachtbar hatten die Jungen große Freude an spektakulären Experimentierstationen, die auf Anhieb funktionierten und manchmal eine gewisse Kraftmeierei herausforderten. Die Mädchen hingegen bewältigten mit großer Ge- duld auch knifflige Aufgaben, z.B. den Aufbau eines 13-teiligen Bogens in Form einer Kettenlinie; den meisten Jungen dauerte das viel zu lange. Die Jungen benutzten den Zerrspiegel zu anhal- tendem Grimassenschneiden, während die Mädchen lieber zwischen den Raumspiegeln Ballett- vorführungen probten. Insgesamt waren alle bereit, die Versuche ohne Hemmungen selbst aus- zuprobieren, und alle hatten große Freude daran. Schülerinnen und Schüler waren vom PHÄNO- MENTA-Besuch begeistert und haben dadurch sicherlich einen zusätzlichen "Motivationsschub" erhalten. Dicht umlagert war am Ende die Kassentheke, wo physikalisches Spielzeug eingekauft wurde.

3.3 Ausblick

Aus den Antworten in den Fragebögen geht hervor, dass die Erwartungshaltung am Anfang - wie eigentlich immer bei einem neuen Fach - sehr hoch war. In der Anfangsbefragung war das Fach Physik bei den Mädchen mit der Durchschnittsnote 1,33 an erster Stelle, bei den Jungen mit 1,71 an dritter. In der Abschlussbefragung, also nach Erfahrung mit geschlechter-getrenn- tem und koedukativem Unterricht und nach Fachlehrerwechsel zum Schulhalbjahr, behauptet Physik bei den Mädchen mit der Durchschnittsnote 2,04 den vierten Platz, bei den Jungen lan- det das Fach mit 2,15 auf dem zweiten Platz. (Die ebenfalls hohe Erwartungshaltung in der Klasse 6a ist vermutlich auf den Klassenlehrerbonus zurückzuführen, eine Abschlussbefragung liegt nicht vor.)

Die hohe Einordnung des Faches am Ende des 6. Schuljahres, nach einem Lernjahr in verschie- denen Gruppenzusammensetzungen und bei verschiedenen Lehrern, unterscheidet sich nach unseren Kenntnissen deutlich von Ergebnissen landesweiter Erhebungen, bei denen Physik auf der Beliebtheitsskala weit unten rangiert. Wir führen dieses Ergebnis natürlich zurück auf die Stützung der Mädchen in ihrer geschlechts-homogenen Gruppe, die den Jungen offensichtlich nicht geschadet hat. Hinzu kommen der an den Phänomenen orientierte, durch viele Schüler- versuche handlungsorientierte Unterricht und nicht zuletzt auch der Besuch bei PHÄNOMENTA, der die Einstellung zum Fach in besonderer Weise positiv beeinflusst hat.

Voraussagen über die weitere Entwicklung sind kaum möglich, aber wir hoffen auf die möglichen Langzeitwirkungen: Stabilisierung des Selbstbewusstseins von Mädchen im mathematisch-na- turwissenschaftlichen Bereich, verändertes Bewusstsein hinsichtlich ihrer Rolle und dadurch bessere Ergebnisse im reflexiv-koedukativen Unterricht der späteren Jahre; Rückgang des Domi- nanzverhaltens von Jungen und höhere Akzeptanz der Leistungen der Mädchen; langfristige Motivation für Physik bei allen beteiligten Schülerinnen und Schülern, was sich vielleicht zeigt durch verändertes Wahlverhalten in der Sekundarstufe II und durch entsprechende Berufswahl.

Aus den Antworten in den Fragebögen lässt sich eine eindeutige Präferenz der Schülerinnen und Schüler für einen Unterricht im vertrauten Klassenverband erkennen. Nur in begründeten Aus- nahmefällen (Sport, Textiles Gestalten, Sexualkunde) akzeptieren sie ein Abweichen davon. Physik zählt im Anfang kaum, am Ende überhaupt nicht mehr zu den Ausnahmen. Im Wider- spruch dazu empfehlen aber erstaunlicherweise ein Drittel der Mädchen und ein knappes Drittel der Jungen eine Wiederholung des Projekts für die nachfolgende Klasse. Weil auch Nachfragen mehrerer Eltern vorlagen, soll das Projekt im ersten Halbjahr 1998/99 wiederholt werden.

Der Bitte von Eltern, geschlechtergetrennten Physikunterricht auch in anderen Jahrgangsstufen anzubieten, zu entsprechen, scheint wenig sinnvoll zu sein. Es ist bekannt, dass in der Grund- schule im Fach Sachkunde das Lernverhalten noch weitgehend geschlechtsunabhängig ist. Andererseits sind in der Klasse 8 die Interessen von Mädchen und Jungen bereits unterschied- lich ausgeprägt und das klassische Rollenverständnis schon sehr gefestigt (Landesinstitut, 1993, 8). Gute Chancen zur Veränderung von Einstellungen, Interessen und Rollenverständnis liegen daher gerade im Umbruchalter im Bereich der sechsten Klasse, dort ist das Projekt sinn- vollerweise anzusiedeln.

 

4. Literatur

Buchen, Sylvia: Weiblichkeit und "harte" Naturwissenschaften, Über eine Belastung besonderer Art bei Lehrerinnen, Die Deutsche Schule, 88. Jg., 1996

Dorn - Bader: Physik, Eingangsstufe, Hannover 1993

Frank, Elisabeth: Von wegen "dumme Weiber", Reflexive Koedukation: Schulversuch Physik, Erziehung und Wissenschaft 2/1997

Frank, Elisabeth: Mädchen und Physikunterricht, MNU 51/4, Bonn 1998

Giest, Hartmut: Lernen Mädchen anders?, Lernstrategien bei Mädchen und Jungen, Friedrich Jahresheft XV, Seelze 1997

Hoffmann, Lore et.al.: An den Interessen von Jungen und Mädchen orientierter Physikunterricht: Ergebnisse eines BLK-Modellversuchs, Kiel: IPN,1997

Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne Physik, Gymnasium, Sekundarstufe I, Frechen 1993

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Mädchen und neue Technologien, Ein Leitfaden für Lehrerinnen und Lehrer, Soest 1993

Macker und Miezen, Der Spiegel 19/1996

Spender, Dale: Frauen kommen nicht vor. Sexismus im Bildungswesen, Frankfurt 1985, wiedergegeben nach: Friedrich Jahresheft VII, Seelze 1989, S. 102

Ziegler, Albert et.al.: Pygmalion im Mädchenkopf, Erwartungs- und Erfahrungseffekte koedukativen vs. geschlechtshomogenen Physikanfangsunterrichts, Psychol., Erz., Unterr., 45.Jg., München 1998